Desafios Essenciais do Conhecimento: Possibilidade, Origem e Critérios

Este trabalho foi verificado pelo nosso professor: 21.01.2026 às 10:08

Tipo de tarefa: Redação

Adicionado: 20.01.2026 às 8:05

Problemas Fundamentais do Conhecimento

1. O Problema da Possibilidade do Conhecimento

Do ponto de vista filosófico, duas grandes correntes abordam o problema: o realismo e o ceticismo. O realismo supõe que a realidade existe independentemente das nossas perceções e que podemos — com as ferramentas certas — apreender esse mundo com relativa fidelidade. Por outro lado, o ceticismo radical, presente em pensadores como Pirro ou, mais tarde, no “Discurso do Método” de Descartes, alerta para a possibilidade de estarmos sempre enganados nos nossos juízos. O famoso exemplo do sonho cartesiano — “como posso distinguir, com toda a certeza, se estou a sonhar ou acordado?” — expõe a fragilidade do conhecimento certo e seguro.

No quotidiano escolar, este problema manifesta-se quando, por exemplo, os estudantes questionam a validade das informações transmitidas nos livros ou na Internet, ou quando surgem notícias falsas que desafiam a capacidade crítica de distinguir fatos de ficção. A questão da possibilidade do conhecimento é, assim, diretamente relevante numa era dominada pela avalanche informacional das redes sociais.

Contudo, rejeitar completamente a possibilidade do conhecimento geraria um paradoxo prático: como poderíamos desenvolver tecnologias, tratar doenças ou simplesmente atravessar a rua em segurança se não acreditássemos que, pelo menos em parte, conhecemos o mundo? Como afirmou José Marinho, filósofo português do século XX, a experiência humana implica sempre um compromisso entre a dúvida e a necessidade de agir. A solução, talvez, esteja não na busca de um conhecimento absolutamente certo, mas sim num conhecimento falível, auto-corrigível, que se aproxime da verdade sem nunca a possuir de forma absoluta.

2. O Problema da Origem do Conhecimento

O empirismo, representado em Portugal pela forte tradição experimental das ciências naturais, defende que todo o conhecimento começa com a experiência sensorial. Ninguém aprende, por exemplo, que o mar é salgado, sem o provar ou ouvir relatos de quem o fez. No entanto, os sentidos podem enganar-nos: miragens no Alentejo ou ilusões óticas na neblina atlântica ensinam-nos cautela perante uma confiança cega na experiência.

Já o racionalismo, com raízes no pensamento helénico e desenvolvido na filosofia europeia, considera a razão como fonte primordial do saber. O estudo da matemática nas escolas portuguesas ilustra este ponto: os princípios geométricos são deduzidos pela razão, sem necessidade de observação direta. No entanto, também esta corrente enfrenta limites — afinal, a abstração pura pode afastar-se tanto do real que se torna estéril ou inútil face ao mundo concreto.

Uma terceira via é proposta pelo criticismo: Kant, influente figura no ensino filosófico nacional, defendeu que o conhecimento resulta da interação entre a sensibilidade e as categorias da razão. A neurociência moderna, estudada em universidades portuguesas, tende a confirmar esta visão, mostrando que a aquisição de conhecimento é um processo complexo de integração entre estímulos externos e construção interna.

No contexto pedagógico, esta discussão traduz-se na forma como se estrutura o ensino: atividades experimentais e resolução de problemas (de inspiração empírica) combinam-se com exercícios de raciocínio lógico, promovendo um desenvolvimento equilibrado das capacidades cognitivas dos alunos. Com a introdução de novas tecnologias — inteligência artificial, realidade virtual — essa equação torna-se ainda mais complexa, sugerindo que o debate sobre a origem do conhecimento está longe de resolvido.

3. O Problema da Essência do Conhecimento

Duas posições contrastantes destacam-se aqui. O idealismo, ecoando nas obras de escritores como Agostinho da Silva, defende que o saber é moldado pelo sujeito, pela sua experiência, cultura e linguagem. O conhecimento seria, portanto, fruto de uma síntese subjetiva, dependente da perspetiva individual. Por exemplo: um pescador no Algarve e um engenheiro agrónomo no interior de Trás-os-Montes podem descrever o mesmo fenómeno meteorológico de formas completamente diferentes, consoante os seus interesses e contextos.

Em contraste, o realismo sustenta que o conhecimento é a correspondência entre as nossas ideias e o que existe de forma independente de nós. Nos laboratórios portugueses investiga-se o cancro, por exemplo, acreditando que há leis naturais objetivas, passíveis de descoberta e sistematização. Mas nem sempre a fronteira é clara: no ensino das humanidades, as interpretações de um poema de Sophia de Mello Breyner dependem tanto do texto como da sensibilidade do leitor.

Este debate conduz a uma questão-chave para o ensino: como assegurar que os alunos aprendem conhecimento válido e não meras opiniões? A resposta pode residir no conceito de intersubjetividade, isto é, na construção de consensos através do diálogo e da partilha crítica. Na sala de aula, os debates promovem precisamente a emergência desse conhecimento partilhado, em que a verdade não é absoluta, mas fruto de negociação argumentativa.

4. O Problema do Critério do Conhecimento

Historicamente, vários critérios foram propostos. A evidência sensorial é um dos mais intuitivos: acreditamos que uma pedra é dura porque assim a sentimos. Contudo, como mostram os truques de ilusionistas ou a ambiguidade de certos fenómenos naturais, este critério não é infalível. O raciocínio lógico e a coerência interna são formas adicionais de validação, empregues em disciplinas como a filosofia ou matemática.

Outro critério relevante é a utilidade — defendido pelo pragmatismo — que vê o conhecimento como aquilo que “funciona”, isto é, que tem consequências práticas positivas. Por exemplo, confiar nas previsões do Instituto Português do Mar e da Atmosfera só faz sentido porque estas se revelam úteis para agricultores, pescadores ou turistas.

Na ciência moderna, central para as universidades nacionais, destaca-se o método experimental, onde a replicação e o escrutínio público são essenciais para a aceitação de teorias. Está também em causa o problema da indução: que garantia temos de que o futuro será como o passado? A resposta crítica é cultivar o espírito de dúvida, rejeitando certezas absolutas e promovendo a revisão permanente das teorias.

Na vida quotidiana isto significa estar atento à possibilidade do erro e da autoilusão: não aceitar de imediato boatos nas redes sociais, questionar os próprios preconceitos, e, fundamental, cultivar o debate, seja no café, seja na escola. Como escreveu António Damásio, investigador luso descendente, o conhecimento é uma constante negociação entre emoção, razão e contexto.

Conclusão

Este ensaio propõe que o conhecimento, longe de ser um produto acabado, é um processo dinâmico: há sempre algo por descobrir, algo por questionar, algo por reconstruir. O verdadeiro valor do pensar crítico reside não na eliminação da dúvida, mas sim na sua gestão produtiva, na coragem de questionar o que parece óbvio e reformular persistentemente as nossas certezas. Afinal, tal como ensinou a tradição filosófica europeia e portuguesa, só cresce quem duvida e busca.

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Sugestões para aprofundamento: - Leitura recomendada: “Introdução à Filosofia” de Manuel Sérgio, “Crítica da Razão Pura” de Kant, excertos de “Os Lusíadas” sobre a busca de conhecimento. - Atividades: Debates sobre notícias duvidosas, análise de “fake news”, experiências em laboratório escolar para ilustrar o método científico, discussão de poemas sobre o tema do saber e da dúvida. - Para reflexão: Será que alguma vez poderemos escapar totalmente ao erro? E, se não, como podemos viver melhor com a incerteza?

O estudo dos problemas fundamentais do conhecimento não é apenas filosófico: é um convite constante a sermos mais lúcidos, mais críticos e, sobretudo, mais humanos.